Théorie de Vygotsky
Les travaux de Lev Vygotsky (1934, 1978) est devenu le fondement d’un grand nombre de recherches et de théories sur le développement cognitif au cours des dernières décennies, en particulier ce qui est devenu la théorie socioculturelle. La théorie de Vygotsky comprend des concepts tels que les outils spécifiques à la culture, le discours privé et la zone de développement proximal. Il a souligné le rôle de l’interaction sociale dans le développement des capacités mentales, par exemple la parole et le raisonnement chez les enfants, le développement cognitif est un processus socialement médiatisé dans lequel les enfants acquièrent des valeurs culturelles, des croyances et des stratégies de résolution de problèmes par le biais de dialogues collaboratifs avec des membres de la société mieux informés.
L’autre personne mieux informée (MKO) est quelqu’un qui a un niveau d’aptitude plus élevé ou une meilleure compréhension que l’apprenant en ce qui concerne une tâche, un processus ou un concept particulier. Le MKO peut être un enseignant, un parent, un entraîneur ou même un pair qui fournit des conseils et un modèle pour permettre à l’enfant d’acquérir des compétences dans sa zone de développement proximal (l’écart entre ce qu’un enfant peut faire de manière autonome et ce qu’il peut réaliser avec des conseils).
Les interactions avec des personnes mieux informées augmentent considérablement non seulement la quantité d’informations et le nombre de compétences qu’un enfant développe, mais affectent également le développement de fonctions mentales d’ordre supérieur, telles que le raisonnement formel. Selon Vygotsky, les capacités mentales supérieures ne peuvent se développer que par l’interaction avec des personnes plus avancées.
Selon Vygotsky, les adultes de la société favorisent le développement cognitif des enfants en les engageant dans des activités stimulantes et significatives. Les adultes transmettent aux enfants la façon dont leur culture interprète le monde et y réagit.
Ils montrent le sens qu’ils attachent aux objets, aux événements et aux expériences. Ils fournissent à l’enfant ce qu’il faut penser (les connaissances) et comment penser (les processus, les outils pour penser).
La théorie de Vygotsky encourage l’apprentissage collaboratif et coopératif entre les enfants et les enseignants ou les pairs. L’échafaudage et l’enseignement réciproque sont des stratégies éducatives efficaces basées sur les idées de Vygotsky.
L’échafaudage implique que l’enseignant fournisse des structures de soutien pour aider les élèves à maîtriser des compétences juste au-dessus de leur niveau actuel. Dans l’enseignement réciproque, les enseignants et les élèves dirigent à tour de rôle les discussions en utilisant des stratégies telles que le résumé et la clarification. L’échafaudage et l’enseignement réciproque mettent tous deux l’accent sur la construction partagée des connaissances, conformément au point de vue de Vygotsky.
Vygotsky a souligné l’importance du langage dans le développement cognitif. Le langage intérieur est utilisé pour le raisonnement mental, et le langage extérieur est utilisé pour converser avec les autres.
Ces opérations se déroulent séparément. En effet, avant l’âge de deux ans, l’enfant utilise les mots socialement ; il ne possède pas de langage interne.
En revanche, lorsque la pensée et le langage se confondent, le langage social est intériorisé et aide l’enfant dans son raisonnement. Ainsi, l’environnement social est ancré dans l’apprentissage de l’enfant.
Effets de la culture
Vygotsky a souligné le rôle de l’environnement social dans le développement cognitif de l’enfant.
Vygotsky a affirmé que les nourrissons naissent avec les capacités de base pour le développement intellectuel appelées « fonctions mentales élémentaires » (Piaget se concentre sur les réflexes moteurs et les capacités sensorielles). Ces fonctions se développent au cours des deux premières années de la vie grâce au contact direct avec l’environnement.
o L’attention
o La sensation
o La perception
o La mémoire
Enfin, grâce à l’interaction avec l’environnement socioculturel, ces fonctions se transforment en processus mentaux plus sophistiqués et plus efficaces, que Vygotsky qualifie de « fonctions mentales supérieures ». »
Outils d’adaptation intellectuelle
Chaque culture fournit à ses enfants des outils d’adaptation intellectuelle qui leur permettent d’utiliser les fonctions mentales de base de manière plus efficace/adaptée.
Outils d’adaptation intellectuelle est le terme utilisé par Vygotsky pour désigner les méthodes de pensée et les stratégies de résolution de problèmes que les enfants intériorisent par le biais d’interactions sociales avec les membres les mieux informés de la société.
Par exemple, la mémoire chez les jeunes enfants est limitée par des facteurs biologiques. Par exemple, dans la culture occidentale, les enfants apprennent à prendre des notes pour faciliter la mémorisation, mais dans les sociétés pré-alphabétisées, d’autres stratégies doivent être développées, comme faire des nœuds avec une ficelle pour se souvenir, transporter des cailloux ou répéter les noms des ancêtres jusqu’à ce qu’il soit possible d’en répéter un grand nombre.
Vygotsky considère donc que les fonctions cognitives, même celles effectuées seules, sont affectées par les croyances, les valeurs et les outils d’adaptation intellectuelle de la culture dans laquelle une personne se développe et qu’elles sont donc déterminées par la culture.
Par conséquent, les outils d’adaptation intellectuelle varient d’une culture à l’autre – comme dans l’exemple de la mémoire.
Influences sociales sur le développement cognitif
Comme Piaget, Vygotsky pense que les jeunes enfants sont curieux et activement impliqués dans leur propre apprentissage et dans la découverte et le développement de nouvelles compréhensions/systèmes. Toutefois, Vygotsky met l’accent sur les contributions sociales au processus de développement, alors que Piaget met l’accent sur la découverte autonome.
Selon Vygotsky (1978), une grande partie de l’apprentissage de l’enfant se fait par le biais de l’interaction sociale avec un tuteur compétent. Le tuteur peut modéliser des comportements et/ou fournir des instructions verbales à l’enfant.
Vygotsky parle de dialogue coopératif ou collaboratif. L’enfant cherche à comprendre les actions ou les instructions fournies par le tuteur (souvent le parent ou l’enseignant) et intériorise ensuite l’information, l’utilisant pour guider ou réguler ses performances.
Shaffer (1996) donne l’exemple d’une jeune fille à qui l’on donne son premier puzzle. Seule, elle ne réussit pas à résoudre le puzzle. Le père s’assoit alors avec elle et décrit ou démontre quelques stratégies de base, telles que trouver toutes les pièces des coins et des bords, et fournit quelques pièces à l’enfant pour qu’elle les assemble elle-même, et l’encourage lorsqu’elle le fait.
Au fur et à mesure que l’enfant devient plus compétente, le père lui permet de travailler de manière plus indépendante. Selon Vygotsky, cette interaction sociale impliquant un dialogue coopératif ou collaboratif favorise le développement cognitif.
Pour comprendre les théories de Vygotsky sur le développement cognitif, il faut comprendre deux des grands principes de l’œuvre de Vygotsky : l’Autre plus savant (MKO) et la Zone de développement proximal (ZPD).
L’autre plus savant
L’autre plus savant (AMS) est assez explicite ; il s’agit de quelqu’un qui a une meilleure compréhension ou un niveau d’aptitude plus élevé que l’apprenant en ce qui concerne une tâche, un processus ou un concept particulier.
Bien que l’on suppose que l’AMS est un enseignant ou un adulte plus âgé, ce n’est pas nécessairement le cas. Souvent, les pairs d’un enfant ou les enfants d’un adulte peuvent être les personnes qui ont le plus de connaissances ou d’expérience.
Par exemple, qui est le plus susceptible d’en savoir plus sur les derniers groupes musicaux des adolescents, sur la façon de gagner au dernier jeu PlayStation ou sur la façon d’exécuter correctement la dernière danse à la mode – un enfant ou ses parents ?
En fait, le MKO n’a pas besoin d’être une personne. Pour soutenir les employés dans leur processus d’apprentissage, certaines entreprises utilisent désormais des systèmes électroniques d’aide à la performance.
Des tuteurs électroniques ont également été utilisés dans le domaine de l’éducation pour faciliter et guider les étudiants dans leur apprentissage. La clé des MKO est qu’ils doivent avoir (ou être programmés avec) plus de connaissances sur le sujet appris que l’apprenant.
Zone de développement proximal
Le concept de l’autre mieux informé est lié au deuxième principe important de l’œuvre de Vygotsky, la zone de développement proximal.
Ce concept important se rapporte à la différence entre ce qu’un enfant peut réaliser de manière autonome et ce qu’il peut réaliser avec les conseils et les encouragements d’un partenaire compétent.
Vygotsky se concentre donc beaucoup plus sur l’interaction sociale en tant qu’aide à l’apprentissage, arguant que, laissés à eux-mêmes, les enfants se développeront – mais pas au maximum de leur potentiel.
Il désigne l’écart entre l’apprentissage réel et potentiel comme la zone de développement proximal (ZPD) et affirme que seule la collaboration avec des adultes et d’autres apprenants permet de combler cet écart.
La zone de développement proximal est l’écart entre le niveau de développement réel, ce que l’enfant peut faire seul, et le niveau de développement potentiel, ce qu’un enfant peut faire avec l’aide d’individus plus avancés et plus compétents.
L’interaction sociale soutient donc le développement cognitif de l’enfant dans la ZPD, ce qui conduit à un niveau de raisonnement plus élevé. On estime généralement que les dialogues sociaux présentent deux caractéristiques importantes.
La première est l’intersubjectivité, où deux personnes qui pourraient avoir une compréhension différente d’une tâche parviennent à une compréhension commune en s’adaptant au point de vue de l’autre.
La deuxième caractéristique est appelée l’échafaudage. Les adultes peuvent commencer par donner des instructions directes, mais au fur et à mesure que l’enfant maîtrise la tâche, l’adulte a tendance à retirer ses propres contributions en reconnaissance de la réussite croissante de l’enfant.
Par exemple, l’enfant ne pouvait pas résoudre le puzzle (dans l’exemple ci-dessus) par lui-même et aurait mis beaucoup de temps à le faire (s’il l’avait fait), mais il a été capable de le résoudre à la suite de l’interaction avec le père, et a développé une compétence dans ce domaine qui sera appliquée aux futurs puzzles.
La ZPD est la zone où l’instruction est la plus bénéfique, comme c’est le cas lorsque la tâche est juste au-delà des capacités de l’individu. Pour apprendre, nous devons être confrontés à des tâches qui se situent juste au-dessus de nos capacités. Grâce aux dialogues partagés avec des personnes plus compétentes, qui fournissent des conseils, des instructions et des encouragements, l’enfant peut intérioriser la partie « comment faire » de la tâche en tant que partie de son discours intérieur ou privé. L’enfant peut alors s’en servir plus tard lorsqu’il s’attaque seul à une tâche similaire.
Vygotsky (1978) considère la zone de développement proximal comme le domaine où l’instruction ou l’orientation la plus sensible doit être donnée – permettant à l’enfant de développer des compétences qu’il utilisera ensuite seul – développant ainsi des fonctions mentales supérieures.
Vygotsky considère également l’interaction avec les pairs comme un moyen efficace de développer des compétences et des stratégies. Il suggère que les enseignants utilisent des exercices d’apprentissage coopératif dans lesquels les enfants moins compétents se développent avec l’aide de pairs plus habiles – dans la zone de développement proximal.
Les preuves de Vygotsky et de la ZPD
Freund (1990) a mené une étude dans laquelle les enfants devaient décider quels meubles devaient être placés dans des zones particulières d’une maison de poupée.
Certains enfants ont été autorisés à jouer avec leur mère dans une situation similaire avant de s’y essayer seuls (zone de développement proximal), tandis que d’autres ont été autorisés à travailler seuls (apprentissage par la découverte de Piaget). La conclusion est que l’apprentissage guidé dans la ZPD conduit à une meilleure compréhension/performance que le travail en solitaire (apprentissage par la découverte).
Vygotsky et le langage
Vygotsky pensait que le langage se développe à partir d’interactions sociales à des fins de communication. Selon Vygotsky (1962), le langage joue deux rôles essentiels dans le développement cognitif :
- C’est le principal moyen par lequel les adultes transmettent des informations aux enfants.
- Le langage lui-même devient un outil très puissant pour l’adaptation intellectuelle.
Vygotsky (1987) distingue trois formes de langage:
- La parole sociale, qui est une communication externe utilisée pour parler aux autres (typique à partir de l’âge de deux ans);
- La parole privée (typique à partir de l’âge de trois ans) qui est dirigée vers le soi et remplit une fonction intellectuelle;
- La parole privée devient souterraine, diminuant son audibilité à mesure qu’elle prend une fonction d’autorégulation et se transforme en une parole intérieure silencieuse (typique à partir de l’âge de sept ans).
Pour Vygotsky, la pensée et le langage sont des systèmes initialement séparés dès le début de la vie, qui fusionnent vers l’âge de trois ans.
À ce stade, la parole et la pensée deviennent interdépendantes : la pensée devient verbale et la parole devient représentative.
Lorsque les enfants développent la représentation mentale, en particulier le langage, ils commencent à communiquer avec eux-mêmes de la même manière qu’ils communiqueraient avec les autres.
Lorsque cela se produit, les monologues des enfants sont intériorisés pour devenir le discours intérieur. L’intériorisation du langage est importante car elle favorise le développement cognitif.
« Le discours intérieur n’est pas l’aspect interactif du discours extérieur – c’est une fonction en soi. Mais alors que dans le discours extérieur, la pensée s’incarne dans les mots, dans le discours intérieur, les mots meurent en même temps qu’ils font naître la pensée. Le discours intérieur est, dans une large mesure, la pensée en significations pures. »
(Vygotsky, 1962 : p. 149)
Parole privée
Vygotsky (1987) a été le premier psychologue à documenter l’importance de la parole privée. Il considérait le discours privé comme le point de transition entre le discours social et le discours intérieur, le moment du développement où le langage et la pensée s’unissent pour constituer la pensée verbale.
Ainsi, selon Vygotsky, le discours privé était la première manifestation du discours intérieur. En effet, le discours privé est plus proche (dans sa forme et sa fonction) du discours intérieur que le discours social.
Le discours privé est « typiquement défini, par opposition au discours social, comme un discours adressé à soi-même (et non aux autres) dans un but d’autorégulation (plutôt que de communication). »
(Diaz, 1992, p.62)
Le discours privé est manifeste, audible et observable, comme on le voit souvent chez les enfants qui se parlent à eux-mêmes pendant qu’ils résolvent des problèmes.
A l’inverse, le discours intérieur est secret ou caché parce qu’il se produit à l’intérieur de soi. Il s’agit du dialogue silencieux et interne auquel les adultes se livrent souvent lorsqu’ils réfléchissent ou résolvent des problèmes.
Contrairement à la notion de Piaget (1959) selon laquelle le discours privé représente une impasse développementale, Vygotsky (1934, 1987) considère le discours privé comme :
« Une révolution dans le développement qui est déclenchée lorsque la pensée préverbale et le langage préintellectuel s’unissent pour créer des formes fondamentalement nouvelles de fonctionnement mental. » (Fernyhough & Fradley, 2005 : p. 1)
En plus d’être en désaccord sur l’importance fonctionnelle du langage privé, Vygotsky et Piaget ont également offert des points de vue opposés sur le cours du développement du langage privé et les circonstances environnementales dans lesquelles il se produit le plus souvent (Berk & Garvin, 1984).
Par le biais du discours privé, les enfants collaborent avec eux-mêmes, de la même manière qu’une autre personne mieux informée (par exemple, des adultes) collabore avec eux pour atteindre le but fixé, vygotsky considère le « discours privé » comme un moyen pour les enfants de planifier des activités et des stratégies, ce qui favorise leur développement. Le langage privé est l’utilisation du langage pour l’autorégulation du comportement.
Par conséquent, le langage accélère la pensée et la compréhension (Jerome Bruner considère également le langage de cette manière). Vygotsky estime que les enfants qui utilisent beaucoup le langage privé sont plus compétents socialement que les enfants qui ne l’utilisent pas beaucoup.
Vygotsky (1987) note que le langage privé ne se contente pas d’accompagner l’activité d’un enfant, mais agit comme un outil que l’enfant en développement utilise pour faciliter les processus cognitifs, tels que surmonter les obstacles à la tâche et améliorer l’imagination, la pensée et la conscience.
Les enfants utilisent la parole privée le plus souvent pendant les tâches de difficulté intermédiaire parce qu’ils tentent de s’autoréguler en planifiant et en organisant verbalement leurs pensées (Winsler et al…), 2007).
La fréquence et le contenu de la parole privée sont en corrélation avec le comportement ou la performance. Par exemple, le discours privé semble être fonctionnellement lié aux performances cognitives : Par exemple, les tâches liées à la fonction exécutive (Fernyhough & Fradley, 2005), les tâches de résolution de problèmes (Behrend et al., 1992), et le travail scolaire à la fois en langue (Berk & Landau, 1993) et en mathématiques (Ostad & Sorensen, 2007).
Berk (1986) a apporté un soutien empirique à la notion de discours privé. Elle a constaté que la plupart des discours privés des enfants servent à décrire ou à guider les actions de l’enfant.
Berk a également découvert que les enfants s’engagent dans des discours privés plus souvent lorsqu’ils travaillent seuls sur des tâches difficiles et lorsque leur enseignant n’est pas immédiatement disponible pour les aider.
En outre, Berk a également constaté que le discours privé se développe de manière similaire chez tous les enfants, quel que soit leur milieu culturel.
Il existe également des preuves (Behrend et al…, 1992) que les enfants qui affichaient les chuchotements et les mouvements de lèvres caractéristiques associés à la parole privée lorsqu’ils étaient confrontés à une tâche difficile étaient généralement plus attentifs et réussissaient mieux que leurs camarades de classe « plus calmes ».
Vygotsky (1987) a proposé que la parole privée soit un produit de l’environnement social d’un individu. Cette hypothèse est étayée par le fait qu’il existe des corrélations positives élevées entre les taux d’interaction sociale et le discours privé chez les enfants.
Les enfants élevés dans des environnements stimulants sur le plan cognitif et linguistique (situations plus fréquemment observées dans les familles au statut socio-économique élevé) commencent à utiliser et à intérioriser le discours privé plus rapidement que les enfants issus de milieux moins privilégiés. En effet, les enfants élevés dans des environnements caractérisés par de faibles échanges verbaux et sociaux présentent des retards dans le développement de la parole privée.
L’utilisation de la parole privée par les enfants diminue au fur et à mesure qu’ils grandissent et suit une tendance curviligne. Cela est dû à des changements dans le développement ontogénétique par lesquels les enfants peuvent intérioriser le langage (par le biais du discours intérieur) pour autoréguler leur comportement (Vygotsky, 1987).
Par exemple, la recherche a montré que le discours privé des enfants atteint généralement un pic à 3-4 ans, diminue à 6-7 ans, et s’estompe progressivement pour être principalement intériorisé à l’âge de 10 ans (Diaz, 1992). Vygotsky a proposé que le discours privé diminue et disparaisse avec l’âge non pas parce qu’il devient socialisé, comme l’a suggéré Piaget, mais parce qu’il devient souterrain pour constituer le discours intérieur ou la pensée verbale (Frauenglass & Diaz, 1985).
Implications pédagogiques
L’approche du développement de l’enfant adoptée par Vygotsky est une forme de constructivisme social, fondée sur l’idée que les fonctions cognitives sont les produits des interactions sociales.
Le constructivisme social postule que la connaissance est construite et que l’apprentissage se produit par le biais d’interactions sociales dans un contexte culturel et historique.
Vygotsky a mis l’accent sur la nature collaborative de l’apprentissage en construisant la connaissance par le biais d’une négociation sociale. Il a rejeté l’hypothèse de Piaget selon laquelle il était possible de séparer l’apprentissage de son contexte social.
Vygotsky pense que tout s’apprend à deux niveaux. D’abord, par l’interaction avec les autres, puis intégré dans la structure mentale de l’individu.
Chaque fonction du développement culturel de l’enfant apparaît deux fois : d’abord au niveau social, puis au niveau individuel ; d’abord entre les personnes (interpsychologique), puis à l’intérieur de l’enfant (intrapsychologique).
Cela s’applique également à l’attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les fonctions supérieures trouvent leur origine dans les relations effectives entre les individus.
(Vygotsky, 1978, p.57)
Les styles d’enseignement fondés sur le constructivisme représentent un changement délibéré des modèles de transmission traditionnels, didactiques et axés sur la mémoire (Cannella & Reiff, 1994) en faveur d’une approche plus centrée sur l’étudiant.
Traditionnellement, les écoles n’ont pas réussi à favoriser des environnements où les étudiants participent activement à leur propre éducation et à celle de leurs pairs. La théorie de Vygotsky, cependant, appelle l’enseignant et les étudiants à assumer des rôles non traditionnels lorsqu’ils s’engagent dans l’apprentissage collaboratif.
Plutôt que d’imposer sa compréhension aux étudiants en vue d’une récitation future, l’enseignant devrait co-créer du sens avec les étudiants d’une manière qui permette aux apprenants de se l’approprier (Hausfather, 1996).
Par exemple, un étudiant et un enseignant peuvent commencer une tâche avec des niveaux d’expertise et de compréhension différents. Au fur et à mesure qu’ils s’adaptent à la perspective de l’autre, l’enseignant doit articuler ses idées de manière à ce que l’étudiant puisse les comprendre, ce qui l’amène à une compréhension plus complète de la tâche ou du concept.
L’étudiant peut alors intérioriser l’aspect opérationnel de la tâche (« comment le faire ») dans son discours intérieur ou dans son dialogue privé. Vygotsky appelle ce processus de compréhension et d’ajustement réciproque l’intersubjectivité. »
ZPD
Parce que Vygotsky affirme que le changement cognitif se produit dans la zone de développement proximal, l’enseignement serait conçu pour atteindre un niveau de développement juste au-dessus du niveau de développement actuel de l’élève.
Vygotsky proclame que « l’apprentissage qui est orienté vers des niveaux de développement déjà atteints est inefficace du point de vue du développement global de l’enfant. Il ne vise pas un nouveau stade du processus de développement, mais est plutôt en retard sur ce processus » (Vygotsky, 1978).
L’appropriation est nécessaire au développement cognitif dans la zone de développement proximal. Les individus qui participent à la collaboration entre pairs ou à l’enseignement guidé par l’enseignant doivent partager le même objectif pour accéder à la zone de développement proximal.
« L’attention conjointe et la résolution partagée des problèmes sont nécessaires pour créer un processus d’échange cognitif, social et émotionnel » (Hausfather, 1996).
En outre, il est essentiel que les partenaires se situent à des niveaux de développement différents et que le partenaire de niveau supérieur soit conscient du niveau du partenaire de niveau inférieur. Si ce n’est pas le cas ou si l’un des partenaires domine, l’interaction est moins réussie (Driscoll, 1994 ; Hausfather, 1996).
Les théories de Vygotsky alimentent également l’intérêt actuel pour l’apprentissage collaboratif, suggérant que les membres du groupe devraient avoir différents niveaux de capacité afin que les pairs plus avancés puissent aider les membres moins avancés à fonctionner dans le cadre de leur ZPD.
L’étayage et l’enseignement réciproque sont des stratégies efficaces pour accéder à la zone de développement proximal.
Enseignement réciproque
Une application pédagogique contemporaine de la théorie de Vygotsky est l' »enseignement réciproque », utilisé pour améliorer la capacité des élèves à apprendre à partir d’un texte.
Dans cette méthode, les enseignants et les élèves collaborent à l’apprentissage et à la pratique de quatre compétences clés : résumer, questionner, clarifier et prédire. Le rôle de l’enseignant dans le processus est réduit au fil du temps.
L’enseignement réciproque permet la création d’un dialogue entre les élèves et les enseignants. Cette communication bidirectionnelle devient une stratégie pédagogique en encourageant les élèves à aller au-delà des réponses aux questions et à s’engager dans le discours (Driscoll, 1994 ; Hausfather, 1996).
Une étude menée par Brown et Palincsar (1989) a démontré l’approche vygotskienne avec des méthodes d’enseignement réciproque dans leur programme réussi d’enseignement des stratégies de lecture.
L’enseignant et les élèves dirigeaient à tour de rôle des discussions en petits groupes sur une lecture. Après avoir modélisé quatre stratégies de lecture, les élèves ont commencé à assumer le rôle d’enseignant.
Les résultats ont montré des gains significatifs par rapport à d’autres stratégies d’enseignement (Driscoll, 1994 ; Hausfather,1996).
L’enseignement guidé par la cognition est une autre stratégie de mise en œuvre de la théorie de Vygotsky. Cette stratégie implique que l’enseignant et les élèves explorent des problèmes mathématiques et partagent ensuite leurs stratégies de résolution de problèmes dans le cadre d’un dialogue ouvert (Hausfather, 1996).
Selon la théorie de Vygotsky, la salle de classe physique fournirait des bureaux ou des tables regroupés et un espace de travail pour l’enseignement par les pairs, la collaboration et l’enseignement en petits groupes. L’apprentissage devient une expérience réciproque pour les élèves et l’enseignant.
Comme l’environnement, la conception pédagogique du matériel à apprendre serait structurée de manière à promouvoir et à encourager l’interaction et la collaboration entre les élèves. Ainsi, la salle de classe devient une communauté d’apprentissage.
L’échafaudage
En outre, la théorie de Vygotsky sur le développement cognitif des apprenants est pertinente pour les concepts pédagogiques tels que « l’échafaudage » et « l’apprentissage », dans lesquels un enseignant ou un pair plus avancé aide à structurer ou à organiser une tâche afin qu’un novice puisse y travailler avec succès.
Le rôle d’un enseignant est d’identifier le niveau actuel de développement de chaque individu et de lui fournir des opportunités de franchir sa ZPD.
Un élément crucial de ce processus est l’utilisation de ce que l’on a appelé plus tard l’échafaudage ; la manière dont l’enseignant fournit aux élèves des cadres et des expériences qui les encouragent à étendre leurs schémas existants et à intégrer de nouvelles aptitudes, compétences et compréhensions.
L’échafaudage décrit les conditions qui soutiennent l’apprentissage de l’enfant, pour passer de ce qu’il sait déjà à de nouvelles connaissances et aptitudes.
L’échafaudage exige que l’enseignant permette aux élèves d’étendre leurs compétences et leurs connaissances actuelles.
Pendant l’échafaudage, le soutien offert par un adulte (ou une autre personne mieux informée) diminue progressivement à mesure que l’enfant devient plus compétent dans la tâche.
À mesure que l’adulte retire son aide, l’enfant assume une plus grande part de la planification stratégique et finit par acquérir la compétence nécessaire pour maîtriser des problèmes similaires sans l’aide d’un enseignant ou d’un pair mieux informé.
Il est important de noter qu’il ne s’agit pas simplement d’instruction ; les expériences d’apprentissage doivent être présentées de manière à remettre activement en question les structures mentales existantes et à fournir des cadres d’apprentissage.
Cinq façons dont un adulte peut « étayer » l’apprentissage d’un enfant:
- Susciter l’intérêt de l’enfant
- Maintenir l’intérêt de l’enfant pour la tâche, par exemple en évitant de le distraire et en lui donnant des instructions claires, en évitant les distractions et en donnant des instructions claires sur la façon de commencer la tâche.
- Maintenir la frustration de l’enfant sous contrôle, par ex, par des interactions de soutien, en adaptant les instructions en fonction des difficultés de l’enfant.
- Mettre l’accent sur les caractéristiques importantes de la tâche
- Démontrer la tâche : montrer à l’enfant comment effectuer la tâche en étapes simples et claires.
Au fur et à mesure que l’enfant progresse dans la ZPD, le niveau d’échafaudage nécessaire diminue de 5 à 1.
L’enseignant doit susciter l’intérêt des élèves, simplifier les tâches pour qu’elles soient gérables et motiver les élèves à poursuivre l’objectif pédagogique.
En outre, l’enseignant doit rechercher les écarts entre les efforts des élèves et la solution, contrôler la frustration et le risque et modéliser une version idéalisée de l’acte (Hausfather, 1996).
Défis pour les méthodes d’enseignement traditionnelles
La théorie du développement social de Vygotsky remet en question les méthodes d’enseignement traditionnelles. Historiquement, les écoles ont été organisées autour de l’enseignement par récitation.
L’enseignant diffuse des connaissances à mémoriser par les élèves, qui à leur tour récitent l’information à l’enseignant (Hausfather,1996).
Toutefois, les études décrites ci-dessus offrent des preuves empiriques que l’apprentissage basé sur la théorie du développement social facilite le développement cognitif par rapport à d’autres stratégies d’enseignement.
La structure de nos écoles ne reflète pas les changements rapides que connaît notre société. L’introduction et l’intégration de la technologie informatique dans la société ont considérablement augmenté les possibilités d’interaction sociale.
Par conséquent, le contexte social de l’apprentissage se transforme également. Alors que la collaboration et l’enseignement par les pairs n’étaient autrefois possibles que dans un espace physique partagé, les relations d’apprentissage peuvent désormais être formées à distance grâce au cyberespace.
L’informatique est un outil culturel que les étudiants peuvent utiliser pour méditer et intérioriser leur apprentissage. Des recherches récentes suggèrent que changer les contextes d’apprentissage avec la technologie est une activité d’apprentissage puissante (Crawford, 1996).
Si les écoles continuent à résister aux changements structurels, les élèves seront mal préparés au monde dans lequel ils vivront.
Évaluation critique
Les travaux de Vygotsky n’ont pas fait l’objet d’un examen aussi approfondi que ceux de Piaget, en partie à cause du processus de traduction des travaux de Vygotsky à partir du russe, qui a pris beaucoup de temps. En outre, la perspective socioculturelle de Vygotsky ne fournit pas autant d’hypothèses spécifiques à tester que la théorie de Piaget, ce qui rend la réfutation difficile, voire impossible.
La principale critique des travaux de Vygotsky concerne peut-être l’hypothèse selon laquelle ils s’appliquent à toutes les cultures. Rogoff (1990) rejette l’idée que les idées de Vygotsky sont culturellement universelles et affirme plutôt que l’échafaudage – qui dépend fortement de l’instruction verbale – peut ne pas être également utile dans toutes les cultures pour tous les types d’apprentissage.
En effet, dans certains cas, l’observation et la pratique peuvent être des moyens plus efficaces d’apprendre certaines compétences.
On insiste beaucoup sur l’interaction sociale et la culture, mais de nombreux autres aspects du développement sont négligés, tels que l’importance des facteurs émotionnels, par ex, les joies de la réussite et les déceptions et frustrations de l’échec agissent comme une motivation pour l’apprentissage.
Vygotsky a accordé trop d’importance aux facteurs socioculturels au détriment des influences biologiques sur le développement cognitif. Cette théorie ne peut expliquer pourquoi les études interculturelles montrent que les stades de développement (à l’exception du stade opérationnel formel) se produisent dans le même ordre dans toutes les cultures, ce qui suggère que le développement cognitif est le produit d’un processus biologique de maturation.
La théorie de Vygotsky a été appliquée avec succès à l’éducation. L’échafaudage s’est révélé être un moyen efficace d’enseigner (Freund, 1990) et, sur la base de cette théorie, les enseignants sont formés pour guider les enfants de ce qu’ils peuvent faire à l’étape suivante de leur apprentissage grâce à un échafaudage minutieux.
Le travail collaboratif est également utilisé en classe, mélangeant des enfants de différents niveaux de capacité pour faire usage de l’enseignement réciproque / par les pairs.
Vygotsky vs. Piaget
Contrairement à la notion de Piaget selon laquelle le développement cognitif des enfants doit nécessairement précéder leur apprentissage, Vygotsky a soutenu que « l’apprentissage est un aspect nécessaire et universel du processus de développement d’une fonction psychologique spécifiquement humaine et culturellement organisée » (1978, p. 90). En d’autres termes, l’apprentissage social précède (c’est-à-dire, vient avant le développement.
La théorie de Vygotsky diffère de celle de Piaget sur plusieurs points importants:
Vygotsky met davantage l’accent sur l’influence de la culture sur le développement cognitif.
Contrairement à Piaget, qui mettait l’accent sur un changement cognitif universel (c.-à-d.. que tous les enfants passeraient par la même séquence), la théorie de Vygotsky est très différente de celle de Piaget, tous les enfants suivraient la même séquence de développement cognitif indépendamment de leurs expériences culturelles), Vygotsky nous amène à nous attendre à un développement variable en fonction de la diversité culturelle.
Cela contredit le point de vue de Piaget sur les stades universels de développement (Vygotsky ne fait pas référence à des stades comme Piaget).
En conséquence, Vygotsky suppose que le développement cognitif varie selon les cultures, alors que Piaget affirme que le développement cognitif est en grande partie universel à travers les cultures.
Vygotsky met beaucoup plus l’accent sur les facteurs sociaux contribuant au développement cognitif.
- Vygotsky affirme l’importance du contexte culturel et social pour l’apprentissage. Le développement cognitif découle des interactions sociales de l’apprentissage guidé dans la zone de développement proximal, car les enfants et leurs partenaires coconstruisent les connaissances.
Vygotsky insiste davantage (et différemment) sur le rôle du langage dans le développement cognitif.
Selon Piaget, le langage dépend de la pensée pour son développement (c’est-à-dire que la pensée précède le langage). Pour Vygotsky, la pensée et le langage sont initialement des systèmes distincts dès le début de la vie, qui fusionnent vers l’âge de trois ans, produisant la pensée verbale (discours intérieur).
Dans la théorie de Piaget, le discours égocentrique (ou privé) disparaît progressivement à mesure que les enfants développent un discours véritablement social, dans lequel ils surveillent et adaptent ce qu’ils disent aux autres.
Vygotsky n’était pas d’accord avec ce point de vue, arguant que, comme le langage aide les enfants à penser et à contrôler leur comportement, il constitue une base importante pour les compétences cognitives complexes.
Au fur et à mesure que les enfants grandissent, ce discours autodirigé devient un discours silencieux (ou privé), qui fait référence aux dialogues intérieurs que nous avons avec nous-mêmes lorsque nous planifions et réalisons des activités.
Pour Vygotsky, le développement cognitif résulte d’une intériorisation du langage.
Selon Vygotsky, les adultes sont une source importante de développement cognitif.
Les adultes transmettent les outils d’adaptation intellectuelle de leur culture que les enfants intériorisent.
En revanche, Piaget souligne l’importance des pairs, car l’interaction entre pairs favorise la prise de perspective sociale.
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Lectures complémentaires
- Article de revue sur le discours privé
- Théorie du développement cognitif de Vygotsky
FAQs
Qu’est-ce que la théorie de Vygotsky
Vygotsky pensait que le développement cognitif était fondé sur l’interaction sociale. Selon Vygotsky, une grande partie de ce que les enfants acquièrent dans leur compréhension du monde est le fruit d’une collaboration.
Comment la théorie de Vygotsky est-elle appliquée à l’enseignement et à l’apprentissage?
La théorie de Vygotsky a de profondes implications pour l’apprentissage en classe. Les enseignants guident, soutiennent et encouragent les enfants, mais les aident également à développer des stratégies de résolution de problèmes qui peuvent être généralisées à d’autres situations.
Les enfants apprennent mieux non pas lorsqu’ils sont isolés, mais lorsqu’ils interagissent avec d’autres personnes, en particulier des personnes mieux informées qui peuvent les guider et les encourager à maîtriser de nouvelles compétences.
Quel est le concept le plus connu de Vygotsky ?
Lev Vygotsky était un psychologue russe très connu pour sa théorie socioculturelle. Il a élaboré l’idée d’une zone de développement proximal, qui correspond aux tâches qui sont trop difficiles pour un enfant seul mais qu’il peut accomplir avec l’aide d’adultes ou de pairs plus compétents.
Vygotsky a développé une approche socioculturelle du développement cognitif. Il a élaboré ses théories à peu près au même moment où Jean Piaget commençait à développer ses idées (années 1920 et 30″), mais il est mort à l’âge de 38 ans, et ses théories sont donc incomplètes – bien que certains de ses écrits soient encore traduits du russe.
Comme Piaget, Vygotsky pourrait être décrit comme un constructiviste, en ce sens qu’il s’intéressait à l’acquisition des connaissances en tant qu’événement cumulatif – avec de nouvelles expériences et compréhensions incorporées dans les cadres cognitifs existants. Cependant, alors que la théorie de Piaget est structurelle (elle soutient que les stades physiologiques régissent le développement), Vygotsky nie l’existence de tout cadre directeur indépendant de la culture et du contexte.
Aucun principe unique (tel que l’équilibre de Piaget) ne peut rendre compte du développement. Le développement individuel ne peut être compris sans référence au contexte social et culturel dans lequel il s’inscrit. Les processus mentaux supérieurs de l’individu trouvent leur origine dans les processus sociaux.
Qu’est-ce que la théorie du développement social de Vygotsky ?
La théorie du développement social de Vygotsky est souvent appelée théorie socioculturelle.
La théorie du développement social de Vygotsky postule que l’interaction sociale est fondamentale pour le développement cognitif. Vygotsky a souligné l’influence des contextes culturels et sociaux sur l’apprentissage, affirmant que la connaissance est construite par la collaboration sociale.
Son concept le plus connu, la zone de développement proximal, fait référence à la différence entre ce qu’un apprenant peut faire de manière autonome et ce qu’il peut réaliser avec des conseils.
