Le stade opérationnel concret est le troisième stade de la Théorie du développement cognitif de Piaget. Cette période dure de sept à onze ans et se caractérise par le développement d’une pensée organisée et rationnelle.
Les enfants de ce stade pensent à des objets tangibles (concrets) et à des cas spécifiques plutôt qu’à des concepts abstraits. Ils peuvent tirer des conclusions logiques à partir d’exemples concrets, mais peuvent avoir des difficultés avec les situations hypothétiques.
Au stade de la pensée opérationnelle concrète, les enfants commencent à saisir les bases du raisonnement logique, démontrant des capacités telles que la réversibilité, la décentration et d’autres aptitudes de conservation.
Les enfants acquièrent les capacités de conservation (nombre, surface, volume, orientation), de réversibilité, de sériation, de transitivité et d’inclusion de classes.
Toutefois, bien que les enfants puissent résoudre logiquement des problèmes, ils ne peuvent généralement pas penser de manière abstraite ou hypothétique. Les enfants de ce stade ne peuvent résoudre les problèmes que s’ils les appliquent à des objets ou à des événements réels.
Piaget (1954) considérait le stade concret comme un tournant majeur dans le développement cognitif de l’enfant, car il marque le début de la pensée logique ou opérationnelle.
L’enfant est suffisamment mûr pour utiliser la pensée logique ou les opérations (c’est-à-dire les règles), mais il ne peut appliquer la logique qu’à des objets ou à des événements réels.
L’enfant est suffisamment mûr pour utiliser la pensée logique ou les opérations (c’est-à-dire les règles), l’enfant est suffisamment mûr pour utiliser la pensée ou les opérations logiques (c’est-à-dire les règles), mais il ne peut appliquer la logique qu’à des objets physiques (d’où le stade opérationnel concret).
Quelles sont les compétences qu’un enfant acquiert et développe au cours du stade opérationnel concret ?
Conservation
La conservation est le fait de comprendre qu’une chose reste la même en quantité même si son apparence change. Cela peut s’appliquer à des aspects tels que le volume, le nombre, la surface, etc.
Pour être plus technique, la conservation est la capacité à comprendre que la redistribution d’un matériau n’affecte pas sa masse, son nombre, son volume ou sa longueur.
Par exemple, Piaget et Szeminska (1952) ont montré que les enfants de moins de 7 ou 8 ans croyaient souvent que l’allongement des rangées de pions (en les étalant) augmentait le nombre et que l’écrasement des boules de pâte à modeler réduisait leur volume.
Dans la procédure standard de Piaget, il a posé à l’enfant une question avant et après la transformation.
Vers l’âge de sept ans, la majorité des enfants peuvent conserver le liquide, car ils comprennent que lorsque l’on verse de l’eau dans un verre de forme différente, la quantité de liquide reste la même, même si son apparence a changé. Les enfants de cinq ans penseraient qu’il y a une quantité différente parce que leur apparence a changé.
La conservation des nombres (voir la vidéo ci-dessous) se développe peu après. Piaget (1954b) a placé une rangée de pions devant l’enfant et lui a demandé de faire une autre rangée identique à la première. Piaget a étalé sa rangée de pions et a demandé à l’enfant s’il y avait toujours le même nombre de pions.
La plupart des enfants âgés de sept ans ont pu répondre correctement, et Piaget a conclu que cela montrait qu’à l’âge de sept ans, les enfants étaient capables de conserver le nombre.
Certaines formes de conservation (telles que la masse) ont été comprises plus tôt que d’autres (le volume). Piaget a utilisé le terme horizonal decalage pour décrire cette (et d’autres) incohérences développementales.
Évaluation des tâches de conservation
Plusieurs aspects des tâches de conservation ont été critiqués, par exemple le fait qu’elles ne tiennent pas compte du contexte social de la compréhension de l’enfant.
Rose et Blank (1974) ont soutenu que lorsqu’un enfant donne une mauvaise réponse à une question, nous répétons la question afin de suggérer que sa première réponse était erronée. C’est ce que Piaget a fait en posant deux fois la même question aux enfants dans les expériences de conservation, avant et après la transformation.
Lorsque Rose et Blank ont reproduit cette expérience mais en ne posant la question qu’une seule fois, après que le liquide ait été versé, ils ont constaté que beaucoup plus d’enfants de six ans donnaient la bonne réponse. Cela montre que les enfants peuvent conserver à un âge plus jeune que ne le prétend Piaget.
Samuel et Bryant (1984)
Samuel et Bryant (1984) ont cherché à savoir si les tests de conservation de Piaget étaient erronés parce que les enfants réagissaient au fait qu’on leur posait deux fois la même question.
Questions de recherche:
- Comment le fait de ne poser qu’une seule question sur la conservation affecte-t-il la capacité des enfants sur un large éventail d’âges ?
- La conservation de la masse, du nombre et du volume est-elle affectée ?
Procédure:
- 252 garçons et filles âgés de 5½ à 8 ans ont été divisés en quatre groupes (par âge).
- Cette étude a utilisé un plan expérimental à mesures indépendantes.
- Chaque groupe a été subdivisé en trois conditions : standard (questions avant et après la transformation) ; un seul jugement (question après la transformation) ; tableau fixe (l’enfant n’a pas vu la transformation).
- Des cylindres écrasés ont été utilisés pour tester la masse, des rangées de pions étalées pour le nombre et des verres hauts/étroits pour le volume.
Résultats:
- Les enfants ont obtenu de meilleurs résultats uniquement avec la question sur la post-transformation (pour la plupart des âges et la plupart des
matériels, les exceptions étant dues au hasard) - Les enfants plus âgés ont obtenu de meilleurs résultats dans toutes les tâches que les plus jeunes
- Le test de Piage standard était plus difficile que la question sur la post-transformation uniquement et que la situation avec un tableau fixe.
- La tâche des nombres était la plus facile.
Conclusion:
- Samuel & Bryant concluent que le problème réside dans l’effet de l’expérimentateur qui pose une deuxième question et laisse involontairement entendre au participant qu’une réponse différente est requise.
- En posant les questions avant et après la transformation, les enfants qui peuvent conserver font des erreurs de conservation.
Evaluation:
- Samuel et Bryant ont testé 252 enfants, ce qui est un grand échantillon. Ils ont testé des enfants âgés de cinq à huit ans, ce qui leur a permis de tirer des conclusions sur l’âge auquel les enfants commencent à être capables de conserver leurs connaissances.
- Ils venaient tous d’une région du pays (Devon), ce qui pourrait signifier qu’ils ne sont pas représentatifs des enfants d’autres régions du pays. Par exemple, si le Devon utilisait des stratégies d’enseignement différentes de celles d’autres régions du pays, cela pourrait avoir un effet sur les capacités cognitives des enfants.
- Ce n’est pas vraiment une critique de l’étude et, dans l’ensemble, l’échantillon est suffisamment grand pour permettre de faire des généralisations.
- La tâche elle-même est assez artificielle. Il n’est pas courant de poser ce type de question à des enfants, bien que les compétences testées soient des compétences quotidiennes.
- Peut-être qu’une méthode plus écologiquement valide aurait consisté à demander aux enfants de choisir entre deux gobelets de jus de fruit ou deux rangées de smarties ce qu’ils préféraient avoir. Cela aurait été plus « réel » pour les enfants et aurait montré clairement qu’ils pouvaient conserver les ressources.
- Il est difficile d’évaluer la question utilisée, car les chercheurs ne nous ont pas donné la formulation exacte de la question. Demander à un enfant « sont-ils les mêmes ? » peut être une question légèrement ambiguë.
- Cette question aurait pu être posée de nombreuses façons et il est possible que les enfants l’aient interprétée différemment.
Porpodas (1987)
Porpodas (1987) a constaté que le fait de poser plus d’une question n’était pas vraiment le problème.
Cette recherche a suggéré que les questions fournissaient une « interférence verbale » qui empêchait les enfants de transférer des informations depuis le stade de la prétransformation.
Cela impliquait que le problème était d’ordre cognitif, mais pas exactement de la nature suggérée à l’origine.
Baucal & Stepanovic (2006)
Pour tenter de répondre à la question « conservation ou conversation ? », à savoir si les échecs de conservation sont dus à l’immaturité cognitive, à l’utilisation de la langue ou aux relations de pouvoir entre l’enfant participant et l’expérimentateur adulte, Baucal & Stepanovic (2006) ont analysé les résultats de nombreux tests de l’hypothèse de la question répétée.
Ils ont également effectué un test supplémentaire visant à distinguer les effets cognitifs et sociaux en utilisant une question répétée sur une « transformation » qui n’avait pas changé (verser à nouveau du liquide dans le même verre afin que seule la question et non le changement réel puisse influencer leur
réponse).
Il est intéressant de noter que les résultats n’ont pas été conformes aux prévisions. Ils s’attendaient à ce que la réponse de chaque enfant soit la même pour la tâche standard et la tâche modifiée, mais ce n’était pas le cas.
Cependant, ils n’ont pas été en mesure de conclure si la cause était ou non la répétition de la question.
Arcidiacono et Perret-Clermont (2009)
La recherche a continué à explorer l’idée de la « conversation sur la conservation » qui sous-tend la méthode de l’entretien.
Arcidiacono et Perret-Clermont (2009) ont suggéré que les déclarations des enfants sur la conservation ne sont pas, comme le prétendait Piaget, un simple produit de leur niveau cognitif, mais de leur interaction sociale avec l’enquêteur.
Cela suggère que le raisonnement de l’enfant est « co-construit » pendant le processus de test. Si l’adulte « accepte » des réponses fausses (ou justes) sans demander de justification (argument sur le pourquoi), ce qui est ce qui intéressait vraiment Piaget.
McGarrigle et Donaldson (1974)
Une autre caractéristique de la tâche de conservation qui peut interférer avec la compréhension des enfants est que l’adulte modifie volontairement l’apparence de quelque chose, de sorte que l’enfant pense que cette altération est importante.
Alors que deux rangées identiques de bonbons étaient disposées et que l’enfant était convaincu qu’il y avait le même nombre dans chacune d’elles, un « vilain nounours » est apparu. En s’amusant, l’ourson a en fait gâché une rangée de bonbons. Les enfants avaient entre quatre et six ans, et plus de la moitié d’entre eux ont donné la bonne réponse.
Cela suggère qu’une fois de plus, la conception de Piaget a empêché les enfants de montrer qu’ils pouvaient conserver à un âge plus jeune que ce qu’il prétendait.
Classification
Piaget a également étudié la capacité des enfants à classer les objets, c’est-à-dire à les mettre ensemble en fonction de leur couleur, de leur forme, etc.
La classification est la capacité à identifier les propriétés des catégories, à relier les catégories ou les classes entre elles et à utiliser les informations catégorielles pour résoudre des problèmes.
Les enfants peuvent regrouper les objets en fonction de caractéristiques communes, par exemple en regroupant les animaux en oiseaux, mammifères, reptiles, etc. Ils peuvent également comprendre que les objets peuvent appartenir à plusieurs catégories à la fois (par exemple, un chien est à la fois un animal de compagnie et un animal).
L’une des composantes des compétences en matière de classification est la capacité à regrouper des objets en fonction d’une dimension qu’ils partagent. Par exemple, il a constaté que les enfants au stade préopérationnel avaient du mal à comprendre qu’une classe peut comprendre un certain nombre de sous-classes. Par exemple, on montre à un enfant quatre fleurs rouges et deux fleurs blanches et on lui demande s’il y a plus de fleurs rouges ou plus de fleurs. Un enfant typique de cinq ans répondrait « plus de fleurs rouges ».
Piaget a déclaré que l’enfant se concentre sur un aspect, soit la classe, soit la sous-classe (c’est ce qu’il a appelé l’inclusion de la classe).
Ce n’est que lorsqu’il peut se décentrer qu’il peut comparer simultanément le tout et les parties, qui composent le tout. L’enfant peut alors comprendre la relation entre la classe et la sous-classe.
Évaluation des tâches de classification
James McGarrigle a conçu une expérience qui a testé l’explication de Piaget selon laquelle un enfant est incapable de comparer la classe et la sous-classe en raison de la centration. Le test d’inclusion de classe de Piaget utilisait des perles de bois, certaines blanches, d’autres brunes. Il a constaté que les enfants au stade préopérationnel étaient incapables de donner la bonne réponse à la question suivante : « Y a-t-il plus de billes brunes ou plus de billes en bois ? »
McGarrigle a utilisé une version légèrement différente de ce test. Il a utilisé quatre vaches modèles, trois noires et une blanche. Il a couché toutes les vaches sur le côté, comme si elles dormaient. Il a ensuite demandé à des enfants de six ans :
- y a-t-il plus de vaches noires ou plus de vaches ? (C’est la question que Piaget a posée)
- y a-t-il plus de vaches noires ou plus de vaches endormies?
Résultats : 25% des enfants ont répondu correctement à la question 1, mais 48% des enfants ont répondu correctement à la question 2.
Cela suggère que les enfants sont capables de comprendre l’inclusion de classes plus tôt que Piaget ne le pensait. McGarrigle en conclut que c’est la façon dont Piaget a formulé sa question qui a empêché les plus jeunes enfants de montrer qu’ils comprenaient la relation entre la classe et la sous-classe.
Sériation
L’opération cognitive de la sériation (ordre logique) consiste à disposer mentalement des objets ou des situations selon une dimension quantifiable, telle que la taille, le poids, la dimension, la couleur, la forme ou le type.
Par exemple, un enfant qui a développé l’aptitude à la sériation peut ranger des bâtons du plus court au plus long, trier des pièces de monnaie de la plus ancienne à la plus récente, ou ranger un ensemble d’objets par couleur du plus clair au plus foncé.
Cette capacité témoigne d’un progrès significatif dans le développement cognitif de l’enfant, car elle exige une compréhension des multiples dimensions et caractéristiques des objets, ainsi que la capacité de comparer et d’opposer ces caractéristiques.
Réversibilité
La réversibilité fait référence à la compréhension du fait que les nombres ou les objets peuvent être changés ou manipulés, puis ramenés à leur état d’origine. Les enfants comprennent que les nombres ou les objets peuvent être modifiés, puis ramenés à leur état initial. Par exemple, si vous versez de l’eau d’une tasse courte et large dans un verre haut et fin, un enfant au stade opérationnel concret comprendra que la quantité d’eau peut être inversée en la versant à nouveau dans la tasse d’origine.
Par exemple, si l’on donne à un enfant un morceau d’argile et qu’il le façonne en boule, l’enfant qui comprend la réversibilité sait que la boule d’argile peut être écrasée pour redevenir un morceau.
De même, en termes d’opérations numériques, si un enfant comprend que 5 + 3 est égal à 8, il comprend également que 8 – 3 revient à 5. Cette compréhension de la réversibilité est cruciale pour le développement de compétences mathématiques et logiques plus complexes.
Décentrage
Le décentrage fait référence à la capacité de considérer simultanément plusieurs aspects d’une situation ou d’un problème.
Par exemple, un enfant qui peut se décentrer peut comprendre qu’un verre haut et fin peut contenir la même quantité de liquide qu’un verre court et large. Il peut prendre en compte plusieurs dimensions (hauteur et largeur) simultanément, plutôt que de se concentrer sur un seul aspect (comme la hauteur).
Contrairement aux enfants égocentriques plus jeunes, les enfants d’âge scolaire peuvent prendre en compte plusieurs aspects d’une situation. Ils peuvent comprendre que les autres ne partagent pas nécessairement leurs pensées et leurs sentiments.
La déconcentration permet également aux enfants de comprendre que d’autres personnes peuvent avoir des points de vue ou des sentiments différents des leurs, ce qui constitue un développement crucial de la cognition sociale.
Évaluation critique
Dasen (1994) a montré que différentes cultures réalisaient différentes opérations à différents âges en fonction de leur contexte culturel.
Dasen (1994) cite des études qu’il a menées dans des régions reculées du désert central australien avec des Aborigènes âgés de 8 à 14 ans. Il leur a donné des tâches de conservation des liquides et des tâches de connaissance de l’espace.
Il a constaté que la capacité de conservation est apparue plus tard chez les enfants aborigènes, entre 10 et 13 ans (contre 5 et 7 ans pour l’échantillon suisse de Piaget).
Il a toutefois constaté que les capacités de connaissance de l’espace se sont développées plus tôt chez les enfants aborigènes que chez les enfants suisses.
Une telle étude démontre que le développement cognitif ne dépend pas uniquement de la maturation mais aussi de facteurs culturels – la connaissance de l’espace est cruciale pour les groupes de personnes nomades.
Greenfield (1966) affirme que la scolarisation a influencé l’acquisition de concepts tels que la conservation.
Voici quelques activités qui conviennent aux enfants au stade opérationnel concret:
- Trier et classer des objets en fonction de leur taille, de leur forme, de leur couleur, de leur texture ou d’autres caractéristiques.
- Jouer à des jeux qui exigent une réflexion stratégique, comme les échecs ou les dames.
- Mener des expériences pour tester des hypothèses, comme explorer les propriétés des aimants ou de l’eau.
- Dessiner ou créer des diagrammes pour représenter des informations, comme une carte ou un tableau.
- Lire des histoires comportant des dilemmes moraux ou éthiques et en discuter.
- Participer à des jeux de rôle ou à des simulations pour explorer des situations et des relations sociales.
FAQs
Qu’est-ce que les enfants ont du mal à faire au stade de l’opération concrète ?
Le stade opérationnel concret est le troisième stade de la théorie du développement cognitif de Jean Piaget. Il se produit généralement entre 7 et 11 ans. Pensée abstraite : Les enfants qui en sont au stade opérationnel concret ont souvent des difficultés avec les concepts abstraits et hypothétiques. Ils ont tendance à penser en termes très concrets et littéraux et ont du mal à comprendre les métaphores ou les situations hypothétiques. Résolution systématique de problèmes : Bien que les enfants de ce stade soient plus aptes à résoudre des problèmes que ceux des stades précédents, ils ont souvent du mal à résoudre des problèmes de façon systématique. Ils peuvent être incapables de planifier toutes les étapes d’un problème et de les exécuter dans l’ordre le plus efficace. Conservation du volume : Bien que les enfants de ce stade comprennent la conservation du nombre et de la masse, ils ont souvent des difficultés avec le concept de conservation du volume. Par exemple, ils peuvent ne pas comprendre que l’eau versée d’un récipient court et large dans un récipient haut et mince représente toujours la même quantité d’eau : Les enfants qui en sont au stade de l’opération concrète peuvent éprouver des difficultés lorsque leurs observations concrètes contredisent leur compréhension du fonctionnement du monde. Ils peuvent avoir du mal à réconcilier ces contradictions. Penser du point de vue d’autrui : Bien que les enfants à ce stade comprennent mieux le point de vue des autres qu’au stade préopérationnel, ils peuvent encore avoir des difficultés avec des formes plus complexes de prise de perspective. N’oubliez pas qu’il s’agit de tendances générales et que chaque enfant peut progresser à travers ces stades à des rythmes différents.
Références
Arcidiacono F & Perret-Clermont AN (2009) Revisiter le test piagétien de conservation des quantités de liquide : l’argumentation dans l’interaction adulte-enfant. Культурноисторическая психология, 3 : 25-33.
Dasen, P. (1994). Culture et développement cognitif dans une perspective piagétienne. In W .J. Lonner & R.S. Malpass (Eds.), Psychology and culture . Boston : Allyn and Bacon.
Greenfield, P. M. (1966). On culture and conservation. Studies in cognitive growth, 225-256.
McGarrigle, J., & Donaldson, M. (1974). Conservation accidents. Cognition, 3, 341-350.
Piaget, J. (1954). Le développement du concept d’objet (M. Cook, Trans.). In J. Piaget & M. Cook (Trans.), The construction of reality in the child (pp. 3-96) . New York, NY, US : Basic Books.
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