Dans la recherche en psychologie, la validité fait référence à la mesure dans laquelle un test ou un outil de mesure mesure exactement ce qu’il est censé mesurer. Elle garantit que les résultats de la recherche sont authentiques et ne sont pas dus à des facteurs extérieurs.
La validité peut être classée en différents types basés sur la validité interne et externe.
Le concept de validité a été formulé par Kelly (1927, p. 14), qui a déclaré qu’un test est valide s’il mesure ce qu’il prétend mesurer. Par exemple, un test d’intelligence doit mesurer l’intelligence et non autre chose (comme la mémoire).
Validité interne et externe dans la recherche
La validité interne se réfère à la question de savoir si les effets observés dans une étude sont dus à la manipulation de la variable indépendante et non à un autre facteur de confusion.La validité externe fait référence à la mesure dans laquelle les résultats d’une étude peuvent être généralisés à d’autres contextes (validité écologique), à d’autres personnes (validité de population) et dans le temps (validité historique).
La validité externe peut être améliorée en mettant en place des expériences plus naturelles et en utilisant un échantillonnage aléatoire pour sélectionner les participants.
Types de validité en psychologie
Deux catégories principales de validité sont utilisées pour évaluer la validité du test (c.-à-d.., questionnaire, entretien, test de QI, etc 🙂 ) : le contenu et le critère.
- La validité de contenu fait référence à la mesure dans laquelle un test ou une mesure représente tous les aspects du domaine de contenu prévu. Elle évalue si les éléments du test couvrent correctement le sujet ou le concept.
- La validité de critère évalue la performance d’un test sur la base de sa corrélation avec un critère ou un résultat externe connu. Elle peut être divisée en validité concomitante (mesurée au même moment) et prédictive (mesurant les performances futures).
Validité apparente
La validité apparente consiste simplement à déterminer si le test semble (à première vue) mesurer ce qu’il prétend mesurer. Il s’agit de la mesure la moins sophistiquée de la validité liée au contenu et d’une évaluation superficielle et subjective basée sur l’apparence.
Les tests dont l’objectif est clair, même pour les répondants naïfs, sont considérés comme ayant une validité apparente élevée. Par conséquent, les tests dont l’objectif n’est pas clair ont une faible validité apparente (Nevo, 1985).
Une mesure directe de la validité apparente est obtenue en demandant aux personnes d’évaluer la validité d’un test tel qu’il leur apparaît. Cette personne peut utiliser une échelle de Likert pour évaluer la validité apparente.
Par exemple:
- Le test est extrêmement adapté à un objectif donné
- Le test est très adapté à cet objectif;
- Le test est adéquat
- Le test est inadéquat
- Le test n’est pas pertinent et, par conséquent, inadapté
Il est important de sélectionner des personnes aptes à évaluer un test (par ex, questionnaire, entretien, test de QI, etc.) Par exemple, les personnes qui passent le test seraient bien placées pour juger de sa validité apparente.
De même, les personnes qui travaillent avec le test pourraient donner leur avis (par exemple, les employeurs, les administrateurs d’université, les employeurs). Enfin, le chercheur pourrait faire appel à des membres du grand public intéressés par le test (par ex, la validité apparente d’un test ne peut être considérée comme un concept solide que si un niveau raisonnable d’accord existe entre les évaluateurs.
Il convient de noter que le terme de validité apparente doit être évité lorsque l’évaluation est effectuée par un « expert », la validité de contenu étant plus appropriée.
La validité apparente ne signifie pas qu’un test mesure réellement ce que le chercheur a l’intention de mesurer, mais seulement que, selon le jugement des évaluateurs, il semble le faire. Par conséquent, il s’agit d’une mesure brute et élémentaire de la validité.
Un élément de test tel que « J’ai récemment pensé à me suicider » a une validité apparente évidente en tant qu’élément mesurant les cognitions suicidaires et peut être utile pour mesurer les symptômes de la dépression.
Toutefois, les éléments des tests ayant une validité apparente évidente sont plus vulnérables au biais de désirabilité sociale. Les individus peuvent manipuler leurs réponses pour nier ou dissimuler des problèmes ou exagérer des comportements afin de présenter une image positive d’eux-mêmes.
Il est possible qu’un élément de test n’ait pas de validité apparente mais qu’il ait quand même une validité générale et qu’il mesure ce qu’il prétend mesurer. Par exemple, l’item « Je crois en la seconde venue du Christ » n’a pas de validité apparente en tant que mesure de la dépression (car l’objectif de l’item n’est pas clair).
Cette question figurait dans la première version du Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) et se situait sur l’échelle de la dépression.
Comme la plupart des membres de l’échantillon normatif original du MMPI étaient de bons chrétiens, seul un chrétien déprimé pourrait penser que le Christ ne reviendra pas. Ainsi, pour cet échantillon religieux particulier, l’item a une validité générale mais pas une validité apparente.
Validité du construit
La validité du construit évalue dans quelle mesure un test ou une mesure représente et saisit un concept théorique abstrait, connu sous le nom de construit. Elle indique dans quelle mesure le test reflète fidèlement le concept qu’il entend mesurer, souvent évalué par le biais de relations avec d’autres variables et mesures théoriquement liées au concept.
La validité de concept a été inventée par Cronbach et Meehl (1955). Ce type de validité liée au contenu se réfère à la mesure dans laquelle un test saisit un concept ou un trait théorique spécifique, et il chevauche certains des autres aspects de la validité
La validité de construit ne concerne pas la question simple et factuelle de savoir si un test mesure un attribut.Validité convergente
La validité convergente est un sous-type de la validité de construit. Elle évalue le degré de corrélation entre deux mesures qui devraient théoriquement être liées.
Elle démontre que les mesures de concepts similaires sont fortement corrélées. Elle permet de confirmer qu’un test mesure avec précision le concept prévu en montrant son alignement avec d’autres tests conçus pour mesurer le même concept ou des concepts similaires.
Par exemple, supposons que deux échelles différentes soient utilisées pour mesurer l’estime de soi:
l’échelle A et l’échelle B. Si les deux échelles mesurent effectivement l’estime de soi, les personnes qui obtiennent un score élevé à l’échelle A devraient également obtenir un score élevé à l’échelle B, et celles qui obtiennent un score faible à l’échelle A devraient obtenir un score également faible à l’échelle B.
Si les scores de ces deux échelles présentent une forte corrélation positive, cela constitue une preuve de la validité convergente, car cela indique que les deux échelles semblent mesurer le même concept sous-jacent de l’estime de soi.
Validité concomitante (c.-à-d.., simultanée)
La validité simultanée évalue la corrélation entre les résultats d’un test et ceux d’une mesure précédemment établie et acceptée, lorsque les deux sont administrés en même temps.
Elle permet de déterminer si une nouvelle mesure est un bon reflet d’une mesure établie, sans attendre d’observer les résultats à l’avenir.
Validité prédictive
La validité prédictive évalue la capacité d’un test à prédire un critère qui se présentera à l’avenir. Elle mesure la capacité du test à prévoir la performance d’un individu sur un critère connexe mesuré à un moment ultérieur. Elle évalue l’efficacité du test à prédire des résultats ultérieurs dans le monde réel.
Par exemple, un nouveau test d’intelligence peut permettre de prédire que les personnes ayant obtenu un score élevé à l’âge de 12 ans seront plus susceptibles d’obtenir un diplôme universitaire plusieurs années plus tard. Si la prédiction se vérifie, le test a une validité prédictive.
Références
Cronbach, L. J., et Meehl, P. E. (1955) Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.
Hathaway, S. R., & McKinley, J. C. (1943). Manuel pour l’inventaire multiphasique de la personnalité du Minnesota. New York : Psychological Corporation.
Kelley, T. L. (1927).Interprétation des mesures éducatives. New York : Macmillan.
Nevo, B. (1985). Face validity revisited. Journal of Educational Measurement, 22(4), 287-293.
