Les idées de Bruner
- Comme Ausubel (et d’autres psychologues cognitifs), Bruner considère l’apprenant comme un agent actif, soulignant l’importance des schémas existants dans l’orientation de l’apprentissage.
- Bruner soutient que les étudiants doivent discerner par eux-mêmes la structure du contenu de la matière – en découvrant les liens et les relations entre les différents faits, concepts et théories (au lieu que l’enseignant se contente de leur dire).
- Bruner (1966) a émis l’hypothèse que le cours habituel du développement intellectuel passe par trois stades : énactif, iconique et symbolique, dans cet ordre. Cependant, contrairement aux stades de Piaget, Bruner n’a pas soutenu que ces stades étaient nécessairement dépendants de l’âge ou invariants.
- Piaget et, dans une certaine mesure, Ausubel, ont soutenu que l’enfant devait être prêt, ou rendu prêt, pour le sujet. Mais Bruner soutient tout le contraire. Selon sa théorie, les principes fondamentaux de n’importe quel sujet peuvent être enseignés à n’importe quel âge, à condition que le matériel soit converti en une forme (et un stade) appropriée à l’enfant.
- La notion de « programme en spirale » incarne les idées de Bruner en « spiralant » à travers des sujets similaires à chaque âge, mais cohérents avec le stade de pensée de l’enfant.
- Le but de l’éducation devrait être de créer des apprenants autonomes (c.-à-d.. apprendre à apprendre).
- Le but de l’éducation devrait être de créer des apprenants autonomes (c.-à-d.. apprendre à apprendre), la croissance cognitive implique une interaction entre les capacités humaines de base et les « technologies culturellement inventées qui servent d’amplificateurs de ces capacités ».
- Ces technologies culturellement inventées comprennent non seulement des choses évidentes telles que les ordinateurs et la télévision, mais aussi des notions plus abstraites telles que la façon dont une culture catégorise les phénomènes et le langage lui-même.
- Bruner serait probablement d’accord avec Vygotsky pour dire que le langage sert de médiateur entre les stimuli de l’environnement et la réponse de l’individu.
Trois modes de représentation
Les modes de représentation sont la manière dont les informations ou les connaissances sont stockées et encodées dans la mémoire.
Plutôt que des stades bien définis liés à l’âge (comme chez Piaget), les modes de représentation sont intégrés et seulement vaguement séquentiels car ils se « traduisent » les uns dans les autres.
Bruner (1966) s’est intéressé à la manière dont les connaissances sont représentées et organisées à travers différents modes de pensée (ou de représentation).
Dans ses recherches sur le développement cognitif des enfants, Jerome Bruner a proposé trois modes de représentation:
-
- Représentation énactive (basée sur l’action)
- Représentation iconique (basée sur l’image)
- Représentation symbolique (basée sur le langage)
La théorie constructiviste de Bruner suggère qu’il est efficace, lorsqu’on est confronté à un nouveau matériel, de suivre une progression de la représentation énactive à la représentation symbolique en passant par la représentation iconique ; cela est vrai même pour les apprenants adultes.
Les travaux de Bruner suggèrent également qu’un apprenant, même très jeune, est capable d’apprendre n’importe quel matériel à condition que l’enseignement soit organisé de manière appropriée, ce qui contraste fortement avec les croyances de Piaget et d’autres théoriciens des stades.
Mode énactif (0-1 an)
Dans le mode énactif, les connaissances sont stockées principalement sous la forme de réponses motrices. Ce mode est utilisé au cours de la première année de vie (correspondant au stade sensorimoteur de Piaget).
La pensée est entièrement basée sur les actions physiques, et les nourrissons apprennent en faisant, plutôt que par représentation interne (ou pensée).
Il s’agit d’encoder des informations basées sur des actions physiques et de les stocker dans notre mémoire. Par exemple, sous la forme d’un mouvement en tant que mémoire musculaire, un bébé peut se souvenir de l’action d’agiter un hochet.
Et cela ne se limite pas aux enfants. De nombreux adultes peuvent effectuer diverses tâches motrices (dactylographier, coudre une chemise, utiliser une tondeuse à gazon) qu’ils auraient du mal à décrire sous forme iconique (image) ou symbolique (mot).
Ce mode se poursuit plus tard dans de nombreuses activités physiques, comme l’apprentissage du vélo.
Mode iconique (1-6 ans)
L’information est stockée sous forme d’images sensorielles (icônes), généralement visuelles, comme des images dans l’esprit. Cela peut expliquer pourquoi, lorsque nous apprenons un nouveau sujet, il est souvent utile d’avoir des diagrammes ou des illustrations pour accompagner l’information verbale.
La pensée est également basée sur l’utilisation d’autres images mentales (icônes), telles que l’ouïe, l’odorat ou le toucher.
Mode symbolique (à partir de 7 ans)
Ce mode se développe en dernier lieu. Dans le stade symbolique, les connaissances sont stockées principalement sous forme de langage, de symboles mathématiques ou d’autres systèmes de symboles.
Ce mode est acquis vers l’âge de six à sept ans (correspondant au stade opérationnel concret de Piaget).
Dans le stade symbolique, les connaissances sont stockées principalement sous forme de mots, de symboles mathématiques ou d’autres systèmes de symboles, tels que la musique.
Selon la taxonomie de Bruner, les symboles diffèrent des icônes en ce qu’ils sont « arbitraires » Par exemple, le mot « beauté » est une désignation arbitraire de l’idée de beauté dans la mesure où le mot lui-même n’est pas plus intrinsèquement beau que n’importe quel autre mot.
L’importance du langage
Le langage est important pour la capacité accrue à traiter les concepts abstraits.
Bruner soutient que le langage peut coder les stimuli et libérer un individu des contraintes liées au traitement des seules apparences, afin de fournir une cognition plus complexe et plus flexible à la fois.
Bruner considère le nourrisson comme un résolveur de problèmes intelligent et actif dès la naissance, avec des capacités intellectuelles fondamentalement similaires à celles de l’adulte mature.
Implications pédagogiques
L’éducation devrait viser à créer des apprenants autonomes (c.-à-d. apprendre à apprendre), pour Bruner (1961), le but de l’éducation n’est pas de transmettre des connaissances, mais plutôt de faciliter la réflexion de l’enfant et ses capacités de résolution de problèmes, qui peuvent ensuite être transférées dans une série de situations. Plus précisément, l’éducation devrait également développer la pensée symbolique chez les enfants.
En 1960, le texte de Bruner, Le processus d’éducation a été publié. La principale prémisse du texte de Bruner était que les étudiants sont des apprenants actifs qui construisent leurs propres connaissances.
La préparation
Bruner (1960) s’est opposé à la notion de préparation de Piaget. Selon lui, les écoles perdent du temps à essayer de faire correspondre la complexité des matières au stade de développement cognitif de l’enfant.
Ce qui signifie que les élèves sont retenus par les enseignants car certains sujets sont jugés trop difficiles à comprendre et doivent être enseignés lorsque l’enseignant estime que l’enfant a atteint le stade approprié de maturité cognitive
Le curriculum en spirale
Bruner (1960) adopte un point de vue différent et pense qu’un enfant (quel que soit son âge) est capable de comprendre des informations complexes:
« Nous partons de l’hypothèse que n’importe quel sujet peut être enseigné efficacement, sous une forme intellectuellement honnête, à n’importe quel enfant, à n’importe quel stade de son développement. » (p. 33)
Bruner (1960) a expliqué comment cela était possible grâce au concept de curriculum en spirale. Le principe sous-jacent est que l’élève doit revoir des concepts particuliers à plusieurs reprises au cours de son expérience éducative, en renforçant à chaque fois sa compréhension et en faisant appel à des stratégies cognitives plus sophistiquées (et donc en augmentant la sophistication de sa compréhension).
Les matières sont donc enseignées à des niveaux de difficulté croissante (d’où l’analogie avec la spirale). Idéalement, cette méthode d’enseignement devrait permettre aux enfants de résoudre les problèmes par eux-mêmes.
Bruner affirme qu’à mesure que les enfants vieillissent, ils sont capables de modes de représentation de plus en plus complexes (en fait, des façons de penser) – et le programme en spirale devrait tenir compte de cette évolution;
- Dans un premier temps, les enfants apprennent mieux en utilisant un mode de représentation énactif (c’est-à-dire qu’ils apprennent mieux en « faisant les choses »). au fur et à mesure qu’ils grandissent – et qu’ils se familiarisent avec le contenu de la matière – les élèves deviennent plus confiants dans l’utilisation d’un mode de représentation iconique ; ils sont capables d’effectuer des tâches en imaginant des images concrètes dans leur tête. Pour reprendre l’exemple précédent, lorsque l’enfant devient plus confiant dans les additions, il devrait être capable d’imaginer les perles afin de compléter les additions (sans avoir besoin de manipuler physiquement les piles).
- Enfin, les élèves deviennent capables de modes de représentation plus abstraits, symboliques, sans avoir besoin de manipulation physique ou d’imagerie mentale. Par conséquent, à ce stade, l’élève ne devrait pas avoir de difficultés à effectuer une série de calculs écrits sur des nombres plus élevés que ceux qu’il est possible d’obtenir en « imaginant des perles ».
Théorie de l’apprentissage par la découverte
Bruner (1960) a développé le concept de l’apprentissage par la découverte, soutenant que les étudiants ne devraient pas « se voir présenter le sujet dans sa forme finale, mais plutôt être tenus de l’organiser eux-mêmes… [ce qui les oblige] à découvrir par eux-mêmes les relations qui existent entre les éléments d’information ».
Bruner (1961) propose que les apprenants construisent leurs propres connaissances et le fassent en organisant et en catégorisant les informations à l’aide d’un système de codage.
Il en résulte une forme d’apprentissage extrêmement active, dans laquelle les étudiants sont toujours engagés dans des tâches, à trouver des modèles ou à résoudre des énigmes – et dans laquelle ils doivent constamment exercer leurs schémas existants, en réorganisant et en modifiant ces concepts pour relever les défis de la tâche.
Le rôle de l’enseignant ne devrait pas être d’enseigner des informations par cœur, mais au contraire de faciliter le processus d’apprentissage. Cela signifie qu’un bon enseignant concevra des leçons qui aideront les élèves à découvrir la relation entre les éléments d’information.
Pour ce faire, l’enseignant doit donner aux élèves les informations dont ils ont besoin, mais sans les organiser pour eux. L’utilisation du programme en spirale peut faciliter le processus d’apprentissage par la découverte.
Par exemple, lors de l’enseignement d’un concept particulier, l’enseignant doit présenter l’ensemble des instances qui aideront le mieux les apprenants à développer un modèle approprié du concept. L’enseignant doit également modéliser le processus de recherche. Bruner ne soutiendrait probablement pas que tout apprentissage doit se faire par la découverte.
Par exemple, il semble inutile de demander aux enfants de « découvrir » les noms des présidents américains ou les dates importantes de l’histoire.
La théorie de Bruner est probablement plus claire lorsqu’elle est illustrée par des exemples pratiques. La réponse instinctive d’un enseignant à la tâche d’aider un enfant de l’école primaire à comprendre le concept des nombres pairs et impairs, par exemple, serait de lui expliquer la différence.
Cependant, Bruner soutiendrait que la compréhension de ce concept serait beaucoup plus authentique si l’enfant découvrait la différence par lui-même ; par exemple, en jouant à un jeu dans lequel il devait partager équitablement divers nombres de perles entre lui et son ami.
La découverte n’est pas seulement une technique pédagogique, mais un résultat d’apprentissage important en soi. Les écoles devraient aider les apprenants à développer leur propre capacité à trouver les « régularités récurrentes » dans leur environnement.
Bruner ne soutiendrait probablement pas que tout l’apprentissage devrait se faire par la découverte. Par exemple, il semble inutile de demander aux enfants de « découvrir » les noms des présidents américains ou les dates importantes de l’histoire.
Théorie de l’échafaudage
À première vue, l’accent mis par Bruner sur le fait que l’apprenant découvre le contenu du sujet par lui-même semble décharger l’enseignant d’une grande partie du travail.
En pratique, cependant, son modèle exige que l’enseignant s’implique activement dans les leçons, en fournissant un échafaudage cognitif qui facilitera l’apprentissage de la part de l’étudiant.
- Recrutement : s’assurer que l’élève est intéressé par la tâche et qu’il comprend ce que l’on attend de lui.
- Réduire les degrés de liberté : aider l’étudiant à comprendre la matière en éliminant les instructions non pertinentes et en réduisant ainsi l’aspect « essais et erreurs » de l’apprentissage.
- Maintien de l’orientation : veiller à ce que l’apprenant reste dans la course et que l’intérêt soit maintenu – souvent en divisant l’objectif ultime de la tâche en « sous-objectifs » qui sont plus faciles à comprendre et à atteindre.
- Marquer les caractéristiques critiques : mettre en évidence les concepts ou les processus pertinents et signaler les erreurs.
- Contrôle de la frustration : empêcher les élèves d' »abandonner » la tâche.
- Démonstration : fournir des modèles à imiter ou possibles (solution partielle).
Dans ce contexte, le modèle de Bruner pourrait être mieux décrit comme un apprentissage par découverte guidée, l’enseignant jouant un rôle essentiel dans l’acquisition de nouveaux concepts et processus.
Bruner et Vygotsky
Bruner et Vygotsky mettent tous deux l’accent sur l’environnement de l’enfant, en particulier sur l’environnement social, plus que ne le faisait Piaget. Tous deux conviennent que les adultes doivent jouer un rôle actif dans l’apprentissage de l’enfant.
Bruner, comme Vygotsky, met l’accent sur la nature sociale de l’apprentissage, citant que d’autres personnes devraient aider un enfant à développer des compétences par le biais du processus d’échafaudage.
» [L’échafaudage] se réfère aux mesures prises pour réduire les degrés de liberté dans l’exécution d’une tâche afin que l’enfant puisse se concentrer sur la compétence difficile qu’il est en train d’acquérir » (Bruner, 1978, p. 19).
Il s’intéressait particulièrement aux caractéristiques des personnes qu’il considérait comme ayant atteint leur potentiel en tant qu’individus.
Le terme échafaudage est apparu pour la première fois dans la littérature lorsque Wood, Bruner et Ross ont décrit comment les tuteurs interagissaient avec un enfant d’âge préscolaire pour l’aider à résoudre un problème de reconstruction de blocs (Wood et al…, 1976).
Le concept d’échafaudage est très similaire à la notion de zone de développement proximal de Vygotsky, et il n’est pas rare que les termes soient utilisés de manière interchangeable.
L’échafaudage implique une interaction utile et structurée entre un adulte et un enfant dans le but d’aider l’enfant à atteindre un objectif spécifique.
Le but du soutien est de permettre à l’enfant d’atteindre des niveaux de développement plus élevés en :
- Simplifiant la tâche ou l’idée.
- Motivant et encourageant l’enfant.
- Mettant en évidence les éléments importants de la tâche ou les erreurs.
- Donnant des modèles qui peuvent être imités.
Bruner et Piaget
Il y a des similitudes entre Piaget et Bruner, mais une différence importante est que les modes de Bruner ne sont pas liés en termes de présupposition de celui qui le précède. Bien qu’un mode puisse parfois dominer dans l’usage, ils coexistent.
Bruner affirme que le niveau de développement intellectuel détermine la mesure dans laquelle l’enfant a reçu un enseignement approprié accompagné d’une pratique ou d’une expérience.
Ainsi – la bonne façon de présenter et d’expliquer permettra à un enfant de saisir un concept qui n’est habituellement compris que par un adulte. Sa théorie souligne le rôle de l’éducation et de l’adulte.
Bien que Bruner propose des stades de développement cognitif, il ne les considère pas comme représentant différents modes de pensée distincts à différents points de développement (comme Piaget).
Au contraire, il voit un développement progressif des compétences et des techniques cognitives vers des techniques cognitives « adultes » plus intégrées.
Bruner considère la représentation symbolique comme cruciale pour le développement cognitif, et comme le langage est notre principal moyen de symboliser le monde, il attache une grande importance au langage dans la détermination du développement cognitif.
Agree
- Les enfants sont de manière innée PRE-ADAPTÉS à l’apprentissage
- Les enfants ont une CURIOSITÉ NATURELLE
- Les STRUCTURES COGNITIVES des enfants se développent avec le temps
- Les enfants participent ACTIVEMENT au processus d’apprentissage
- Le développement cognitif implique l’acquisition de SYMBOLES
Désaccord
- Les facteurs sociaux, notamment la langue, sont importants pour le développement cognitif. Ils sous-tendent le concept d' »échafaudage ».
- Le développement de la langue est une cause et non une conséquence du développement cognitif
- Il est possible d’ACCÉLÉRER le développement cognitif. Il n’est pas nécessaire d’attendre que l’enfant soit prêt
- L’implication des ADULTES et des personnes mieux informées fait une grande différence
- L’implication des ADULTES et des personnes mieux informées fait une grande différence
Références
Bruner, J. S. (1957). Aller au-delà de l’information donnée. New York : Norton.
Bruner, J. S. (1960).
Bruner, J. S. (1961). L’acte de découverte. Harvard Educational Review, 31, 21-32.
Bruner, J. S. (1966).Vers une théorie de l’instruction, Cambridge, Mass. : Belkapp Press.
Bruner, J. S. (1973). La pertinence de l’éducation. New York : Norton.
Bruner, J. S. (1978). Le rôle du dialogue dans l’acquisition des langues. Dans A. Sinclair, R., J. Jarvelle, et W. J.M. Levelt (eds.) The Child’s Concept of Language. New York : Springer-Verlag.
Wood, D. J., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). Le rôle du tutorat dans la résolution de problèmes. Journal of Child Psychiatry and Psychology, 17(2), 89-100.
